Mål, middel og mot i skolen

Du skal lære deg noe nytt. Du skal for eksempel lære deg å sykle. Du har en sykkel, men du har aldri sett hvordan det ser ut å sykle. Du vet ikke helt hvorfor du må lære deg å sykle, for du bor et sted der sykling ikke er et tema. Kanskje er landskapet der du bor ei rullesteinstrand, og bakenfor den noe kratt og busker. Ei lita øy. Du har hittil kommet deg rundt på øya ved hjelp av føttene, men snart skal du over til fastlandet og bosette deg der, og der har du hørt at de har noe som heter gater og veier, og at sykkel er et fremkomstmiddel som vil være nyttig å beherske. Du snur og vender på den uhåndterlige gjenstanden. Legger den kanskje ned på bakken. Setter deg på ramma og ser hva som skjer. Ingenting skjer. Ingen du kjenner kan sykle.

Inn fra havet i en liten båt kommer sykkelmesteren. Han ber deg om å prøve å sette deg på setet, og å sette føttene på pedalene. Etter å ha balansert rundt på rullesteinene og hoppet over busker og lyng hele livet, vet du ett og annet om tyngdekraften. Du kan også se at dersom du skulle komme opp i fart, som mesteren sier, ville hjulene fort skli på de fuktige steinene i fjæra. Du ser med det blotte øye at dette prosjektet vil være galimatias. Sykkelmesteren forteller om gatene på fastlandet, og om hvordan du der kan suse avgårde på sykkelen. At det ikke er en eneste rullestein i gatene. At du kan komme fort fra det ene stedet til det andre. At du kan tilbakelegge store avstander, bare du lærer deg det grunnleggende: å sykle. Du biter tenna sammen og prøver. Det skal tross alt være fint å kunne komme seg fort fra det ene stedet til det andre, og å suse avgårde på to hjul virker svært forlokkende på deg. 

Slik henger forestillingsevne og tillit til målformuleringen og -formulereren uløselig sammen med motivasjonen for å lære noe nytt. Samt (særlig tydelig i dette tilfellet) mot til å gå på trynet en del ganger før en kan suse rundt i gatene med vind i håret (og evt en Brelett- pakke på bagasjebrettet, akkompagnert av en enerverende melodi fremført a capella med påfallende mye luft på stemmen).

Mot: "Sinnsstemning, humør". "Evne til å overvinne angst i en farlig situasjon":

Skal en lære seg noe nytt, enten det er å lese i førskolealder, eller å utvikle skolen sin som lærer i voksen alder, krever det altså evne til å overvinne angst i en farlig situasjon. Å ha sinnsstyrke til å våge noe. Det burde følgelig være på alle pedagogers og skolelederes agenda å dyrke den sinnsstyrken som skal til for å kaste seg ut i det ukjente.

Det mangler ikke på vilje til å utvikle skolen i våre dager. Nærmere bestemt: skoleforskning (Les: Hattie) har vist en hel del ting som virker i skolen. Når vi sier at noe "virker" i skolen, mener vi at dette "noe" fører til at elevene lærer noe. Mye tyder for eksempel på at måten elever blir vurdert på, har betydning for læringseffekten. Det samme gjelder relasjonen mellom læreren og eleven. Enhver skoleeier og -leder må derfor sørge for at vurderingen foregår slik at elevene lærer noe, og at lærerne bygger en god relasjon til elevene. Dette er logikk. Jo mer vurdering for læring (ikke av læring, som i eleven viser hva han kan, og læreren setter en karakter ganger ti, delt på ti er lik standpunktkarakter), jo mer. Ja. Læring. Jo bedre relasjon, jo bedre motivasjon og læring. I begge tilfeller (vurdering og relasjon) legges det opp til en helt ny, mer interagerende læreradferd i klasserommet enn det som har vært tradisjonen i videregående skole.

Læreren skal drive vurdering i samtale med elevene i opplæringa. Rent konkret betyr det faktisk at læreren må være mobil. Det er det første. Den tradisjonelle tavle- og kateterlæreren må fysisk bevege seg vekk fra sitt trygge område oppe ved tavla, og sirkulere rundt i klasserommet. Reise sykkelen og prøve å sykle rundt der på de glatte rullesteinene. Gå på trynet i møte med elever hver time, hver dag, hele året. Ikke bare det. Hun må ha mot til å samtale med elevene. Til å forsøke å formulere spørsmål som vekker en gnist. Hun må overvinne angsten for at elevene ikke vil bite på agnet de ni første gangene, før hun kan håpe på å høste den motivasjonen som skal til for at eleven skal lære noe. Hun må altså bevege seg inn i en farlig situasjon. Inn i et genuint møte med et annet menneske som i mange tilfeller vil kjempe med nebb og klør og internett og fjas for å slippe unna farene ved selv å sette seg i en situasjon der det vil bli synlig for alle at han går på trynet. Så det synger. Gjentatte ganger. 

Hva vil jeg egentlig si? Ikke at vi ikke skal drive læringseffektiv skole. Slett ikke at vi ikke skal lytte til forskning, eller at vi skal la lærere være i fred. Ikke noe slikt. Kanskje bare påpeke at alle ledere i skole, som har som mål å få noen til å utvikle bestemte ferdigheter (enten vi er lærere eller faktiske ledere eller skoleeiere) bærer et enormt etisk ansvar for den sårbarheten vi pålegger andre når vi ber dem sette seg på det sykkelsetet på den rullesteinstranda. Det være seg om jeg ber en elev skrive enda en setning, siden det gikk fint med den første, eller om rektor ber en lærer bevege seg rundt i klasserommet og snakke med elevene. Det kan virke så åpenbart og enkelt for mange, men slik er det ikke. All kontakt og kommunikasjon mellom mennesker bærer i seg muligheten for fiasko. For å gå på trynet. I 2016 er det kanskje ikke kunnskap om hva som virker som er mangelvare, men mot. Evnen til å overvinne angst. Noe som er uløselig forbundet med en følelse av tilstrekkelig trygghet. Av at man duger. At man kan klare det. 

Dersom målet for den norske skolen er bedre resultater i form av nye generasjoner med solide faglige og sosiale ferdigheter, er lærerne en viktig gruppe å satse på. Spørsmålet er om det ikke er like viktig å satse på lærernes følelse av trygghet og evne til å overvinne angst, som på etterutdanning og utvikling av didaktisk design. -Jeg kan snekre så evidensbaserte opplegg i norskfaget som jeg bare klarer. -Det har antakelig liten effekt dersom jeg ikke våger å lytte til elevenes prøving og feiling, og å snakke med dem der de er (på setning nummer to, bakerst i klasserommet).