Mål, middel og mot i skolen

Du skal lære deg noe nytt. Du skal for eksempel lære deg å sykle. Du har en sykkel, men du har aldri sett hvordan det ser ut å sykle. Du vet ikke helt hvorfor du må lære deg å sykle, for du bor et sted der sykling ikke er et tema. Kanskje er landskapet der du bor ei rullesteinstrand, og bakenfor den noe kratt og busker. Ei lita øy. Du har hittil kommet deg rundt på øya ved hjelp av føttene, men snart skal du over til fastlandet og bosette deg der, og der har du hørt at de har noe som heter gater og veier, og at sykkel er et fremkomstmiddel som vil være nyttig å beherske. Du snur og vender på den uhåndterlige gjenstanden. Legger den kanskje ned på bakken. Setter deg på ramma og ser hva som skjer. Ingenting skjer. Ingen du kjenner kan sykle.

Inn fra havet i en liten båt kommer sykkelmesteren. Han ber deg om å prøve å sette deg på setet, og å sette føttene på pedalene. Etter å ha balansert rundt på rullesteinene og hoppet over busker og lyng hele livet, vet du ett og annet om tyngdekraften. Du kan også se at dersom du skulle komme opp i fart, som mesteren sier, ville hjulene fort skli på de fuktige steinene i fjæra. Du ser med det blotte øye at dette prosjektet vil være galimatias. Sykkelmesteren forteller om gatene på fastlandet, og om hvordan du der kan suse avgårde på sykkelen. At det ikke er en eneste rullestein i gatene. At du kan komme fort fra det ene stedet til det andre. At du kan tilbakelegge store avstander, bare du lærer deg det grunnleggende: å sykle. Du biter tenna sammen og prøver. Det skal tross alt være fint å kunne komme seg fort fra det ene stedet til det andre, og å suse avgårde på to hjul virker svært forlokkende på deg. 

Slik henger forestillingsevne og tillit til målformuleringen og -formulereren uløselig sammen med motivasjonen for å lære noe nytt. Samt (særlig tydelig i dette tilfellet) mot til å gå på trynet en del ganger før en kan suse rundt i gatene med vind i håret (og evt en Brelett- pakke på bagasjebrettet, akkompagnert av en enerverende melodi fremført a capella med påfallende mye luft på stemmen).

Mot: "Sinnsstemning, humør". "Evne til å overvinne angst i en farlig situasjon":

Skal en lære seg noe nytt, enten det er å lese i førskolealder, eller å utvikle skolen sin som lærer i voksen alder, krever det altså evne til å overvinne angst i en farlig situasjon. Å ha sinnsstyrke til å våge noe. Det burde følgelig være på alle pedagogers og skolelederes agenda å dyrke den sinnsstyrken som skal til for å kaste seg ut i det ukjente.

Det mangler ikke på vilje til å utvikle skolen i våre dager. Nærmere bestemt: skoleforskning (Les: Hattie) har vist en hel del ting som virker i skolen. Når vi sier at noe "virker" i skolen, mener vi at dette "noe" fører til at elevene lærer noe. Mye tyder for eksempel på at måten elever blir vurdert på, har betydning for læringseffekten. Det samme gjelder relasjonen mellom læreren og eleven. Enhver skoleeier og -leder må derfor sørge for at vurderingen foregår slik at elevene lærer noe, og at lærerne bygger en god relasjon til elevene. Dette er logikk. Jo mer vurdering for læring (ikke av læring, som i eleven viser hva han kan, og læreren setter en karakter ganger ti, delt på ti er lik standpunktkarakter), jo mer. Ja. Læring. Jo bedre relasjon, jo bedre motivasjon og læring. I begge tilfeller (vurdering og relasjon) legges det opp til en helt ny, mer interagerende læreradferd i klasserommet enn det som har vært tradisjonen i videregående skole.

Læreren skal drive vurdering i samtale med elevene i opplæringa. Rent konkret betyr det faktisk at læreren må være mobil. Det er det første. Den tradisjonelle tavle- og kateterlæreren må fysisk bevege seg vekk fra sitt trygge område oppe ved tavla, og sirkulere rundt i klasserommet. Reise sykkelen og prøve å sykle rundt der på de glatte rullesteinene. Gå på trynet i møte med elever hver time, hver dag, hele året. Ikke bare det. Hun må ha mot til å samtale med elevene. Til å forsøke å formulere spørsmål som vekker en gnist. Hun må overvinne angsten for at elevene ikke vil bite på agnet de ni første gangene, før hun kan håpe på å høste den motivasjonen som skal til for at eleven skal lære noe. Hun må altså bevege seg inn i en farlig situasjon. Inn i et genuint møte med et annet menneske som i mange tilfeller vil kjempe med nebb og klør og internett og fjas for å slippe unna farene ved selv å sette seg i en situasjon der det vil bli synlig for alle at han går på trynet. Så det synger. Gjentatte ganger. 

Hva vil jeg egentlig si? Ikke at vi ikke skal drive læringseffektiv skole. Slett ikke at vi ikke skal lytte til forskning, eller at vi skal la lærere være i fred. Ikke noe slikt. Kanskje bare påpeke at alle ledere i skole, som har som mål å få noen til å utvikle bestemte ferdigheter (enten vi er lærere eller faktiske ledere eller skoleeiere) bærer et enormt etisk ansvar for den sårbarheten vi pålegger andre når vi ber dem sette seg på det sykkelsetet på den rullesteinstranda. Det være seg om jeg ber en elev skrive enda en setning, siden det gikk fint med den første, eller om rektor ber en lærer bevege seg rundt i klasserommet og snakke med elevene. Det kan virke så åpenbart og enkelt for mange, men slik er det ikke. All kontakt og kommunikasjon mellom mennesker bærer i seg muligheten for fiasko. For å gå på trynet. I 2016 er det kanskje ikke kunnskap om hva som virker som er mangelvare, men mot. Evnen til å overvinne angst. Noe som er uløselig forbundet med en følelse av tilstrekkelig trygghet. Av at man duger. At man kan klare det. 

Dersom målet for den norske skolen er bedre resultater i form av nye generasjoner med solide faglige og sosiale ferdigheter, er lærerne en viktig gruppe å satse på. Spørsmålet er om det ikke er like viktig å satse på lærernes følelse av trygghet og evne til å overvinne angst, som på etterutdanning og utvikling av didaktisk design. -Jeg kan snekre så evidensbaserte opplegg i norskfaget som jeg bare klarer. -Det har antakelig liten effekt dersom jeg ikke våger å lytte til elevenes prøving og feiling, og å snakke med dem der de er (på setning nummer to, bakerst i klasserommet).

  

Menneskenes hjerter: kjernen i lærerprofesjonen

Jeg kan ikke mer om kretsløpet i menneskekroppen enn den jevne mann og kvinne som på et eller annet tidspunkt i sin barndom eller ungdom har sittet i et naturfagsrom og sett en torso med avtagbare organer foran en plansje med en grafisk fremstilling av hjertekretsløpet (samt en utstoppet katteugle). Jeg vet at hjertet er en muskel omtrent på størrelse med min knyttede neve. -Eller er det kanskje noe jeg i sin tid lærte av Trond-Viggo Torgersen? Uansett: stort mer vet jeg ikke. 

Vi har forelest om Sigrid Undset i dag. Om tradisjonalisme. Om hvordan friheten fremdeles begrenses av samfunnets og omgangskretsens normer. Om at den som velger å tråkke over grensene for det sosialt aksepterte, vil komme til å lide under kollektivets dom. Selv i vår tid. Kanskje særlig i vår tid. Eller kanskje ikke særlig. Min kollega og medforeleser (som ellers fremstår noenlunde fornuftig og avbalansert) kunne ikke få understreket nok i hvilken grad han avskydde Sigrid Undsets antimoderne prosjekt. Selv ble jeg en litt vantro tilskuer til det hele, og forsøkte innimellom å skyte inn -til enkelte elevers lettelse- at det nå tross alt ikke var uten grunn at Undset advarte mot den absolutte individualisme, og at det tross alt ikke gikk helt veien for Hamsuns individualister, heller. For å si det forsiktig. -Selv om løsningen ikke nødvendigvis trenger å være å gå i kloster (jeg ser den).

Et Undset- sitat jeg har hatt med meg siden første gang jeg leste henne, er dette:

sed og skikk forandres meget, alt som tidene lider, og menneskenes tro forandres og de tenker anderledes om mange ting. Men menneskenes hjerter forandres aldeles intet i alle dager.

Det er selvsagt et svært påståelig utsagn. Hva kan vi vite om dette? Om menneskenes hjerter til alle tider? Ikke stort annet enn det vi vet fra naturfagsrommet. Hvilke følelser og lengsler menneskekroppen historisk har båret med seg, kan vi ikke vite noe sikkert om. Likevel. Ut fra det faktum at vi vet en del om samfunnets organisering, om myter og diktning og ritualer, kan vi kanskje slutte oss til en universell egenskap ved mennesket: dets behov for tilhørighet. For et sted eller en gjeng å kalle "hjem". 

Jeg liker å tenke at jeg er oppdatert på min egen profesjon (lærerprofesjonen) og mitt eget fag (norskfaget). Jeg bruker ikke lite av min våkne tid på å engasjere meg i pedagogisk og fagdidaktisk debatt. Et gode ved å jobbe i skolen er at samfunnsdebatten ofte dreier seg om det jeg driver med til daglig. De siste årene har debatten rundt skolen, skolens hensikt og skolens metoder tiltatt. Det er spalte opp og spalte ned om styringsdokumenter, kompetansemål, ferdigheter og verktøy for læring. Om klasseledelse, frafall og om å være "tett på". Om å fullføre og bestå. Om motivasjon. 

Det gleder meg at motivasjon anerkjennes som en viktig faktor for læring, og at mange nå er enige om at læreren spiller en viktig rolle i arbeidet for å øke elevens motivasjon. Likevel: både tradisjonen og språkbruken om motivasjon har lenge gitt inntrykk av at motivasjon er en egenskap ved mennesket. I vårt tilfelle eleven. Elever selv bruker ofte begrepet i negative vendinger: "jeg er ikke motivert, men nå har jeg bestemt meg for å skjerpe meg". Som påstand er dette selvsagt vel og bra. -Etter noen år i bransjen vet jeg imidlertid at den språklige ytringen "nå skal jeg skjerpe meg", overhodet ikke har noen effekt på motivasjon.

For noen år tilbake deltok jeg på et kurs der en foredragsholder var opptatt av lærerens ansvar for å bygge elevenes motivasjon. Det hørtes skikkelig lett ut. En kunne for eksempel starte timen med en sang. Eller med å fortelle en god historie. Eller med å stille spørsmål eleven kunne relatere til sitt eget liv, og som hadde med timens emne å gjøre. I kaffepausen sa noen kursdeltakere noe slikt som at særlig at de ville starte timen med en sang eller stå på hodet eller sluke flammer eller fortelle vitser. De var nå først og fremst ansatt for å undervise, og det var det de skulle gjøre. Kom ikke her. 

Det er lett å avfeie slike reaksjoner som (sic!) reaksjonære. Ikke vær så sidrumpa, liksom. Kom igjen. Ta en sang, da. Lær deg munnharpe eller noe, hvis det er det som skal til for å vekke ungdommen. Problemet med slike gode tips og vink om motiverende praksis, er at de hopper bukk over det jeg mener er den virkelige kilden til motivasjon: følelsen av å høre til. Opplevelsen av et sted (skolen) eller en gjeng (klassen) å kalle "hjem". 

Når tre (!) av mine tredve elever med dårlig skjult entusiasme snakker om en passasje i Hamsuns Sult eller engasjerer seg i et dilemma der valget står mellom å redde sitt eget skinn eller ofre seg for fellesskapet, er det ikke Hamsuns eller Duuns tekst i seg selv som motiverer dem. Det er noe mer grunnleggende. Det er deres dypt menneskelige behov for å koble sine egne erfaringer med å være menneske på lærerens og medelevenes erfaringer med å være menneske. Det er et behov for å bli sett og hørt og forstått som ligger til grunn for at eleven engasjerer seg. -I hva det måtte være. Det hender en gang hvert jubelår at jeg møter en elev som på egen hånd, uten mine anbefalinger, griper til fagstoff og litteratur. Selv det, mener jeg, bunner i et behov for å finne fellesskap.

Det finnes ingen mennesker (heller ikke elever) som ikke "gidder" å delta. Det finnes imidlertid mange mennesker som av ulike grunner opplever det som skremmende å delta. Å forsøke å finne en vei inn i et fellesskap, enten det er faglig eller ikke. En lærer som fører seg selv og eleven bak lyset ved å anta at noen ikke "gidder", er en lærer som har tapt i arbeidet med å motivere. Dette er lærerens viktigste arbeid: å ikke oppgi troen på at en dag, for eksempel en onsdag morgen, kommer eleven til å oppleve at fellesskapet er så tilgjengelig at det kan være mulig å prøve å hekte seg på. Det er ikke menneskenes hoder det kommer an på. Det er menneskenes hjerter. At hjerter skal åpne seg, som det heter. Litt, i alle fall. På gløtt. Slik at det blir mulig å i det hele tatt løfte blikket mot den verdenen av ferdigheter og kompetanser som skolen kan tilby. Enten det er gjennom munnharpespill, allsang, støttende skrive- og leseopplæring, forelesninger eller prosjektarbeid. 

-Menneskenes hjerter, altså. Glemmer vi dem, kan vi like gjerne legge hele skolen død. 

BLODETS HVISKEN, BENPIPENES BØNN!

I mangel av struktur ved starten av dagens økt (elever var opptatt med å svare på teorioppgaver i kroppsøving, og generelt sige inn fra femten minutters pause etter historietimene), og i mangel av en viss indre struktur, skrev jeg BLODETS HVISKEN, BENPIPENES BØNN, HELE DET UBEVISSTE SJELELIV på tavla. Veldig stort. Dette er antakelig en yrkesskade/-hemmelighet (som ikke bør avsløres, men la gå. Man kliner til). -Vi lærere tror nemlig at jo større bokstaver vi bruker på tavla, jo høyere er effekten. Jeg tviler på at det finnes en eneste seriøs studie som underbygger denne intuitve kunnskapen i lærerkorpset. For å være mer presis: jeg håper inderlig ikke en slik studie finnes. Det ville være spill av pedagogiske forskeres arbeidstid å gjennomføre et slikt forskningsarbeid. -For: er det noe vi lærere aldri kan avlæres, er det idéen om at størrelse (og volum) teller. Det ironiske i å brøle dette utdraget i abnormt store versaler på tavla, innser jeg ikke før jeg ser det nå. Hvisken du, liksom. Ok.

Da jeg med store geberder hadde oppnådd å tiltrekke meg forsamlingens oppmerksomhet, ble jeg brått i tvil om hva jeg skulle bruke den til. Denne mandagen er en slik dag. Var en slik dag. Jeg mener jeg benyttet anledningen til å si "god morgen og god mandag", men jeg kan for eksempel først ha stått og fektet med armene i retning sitatet på tavla, og nikket forsøksvis megetsigende. Hvorpå jeg kan ha sagt: "Jah. Da var det oss." Og evt "Slapp av. Det skal bli orden".

Ikke at det var sånn voldsom uorden (i alle fall ikke noe utenom det vanlige). Det var bare at forrige gang disse elevene hadde vært samlet til norsktimer, hadde denne læreren vært i Oslo og forberedt fagdag i norsk for lærebokkurs, og hun hadde overlatt hele torsdagøkta til en kollega. Hennes febrile forsøk på å skaffe seg en smule oversikt i løpet av historietimene hadde i og for seg ført frem, men det var likevel litt for mange løse tråder i veven/ baller i lufta, til at hun helt fant roen. Hvorom alt:

De to neste ukene skal elevene lese Sult. Eller Pan. De kan velge. De fleste hadde allerede valgt. De åtte som var borte torsdag måtte fremdeles velge. Dessuten (og dette er ikke uten betydning i sammenhengen (evt usammenhengen)): fire grupper hadde ennå ikke gjennomført en presentasjon om romantikken. Dette skulle også gjøres. -Som dere forstår: læreren gikk inn i klasserommet med allehånde tanker i hodet, og for å bøte på dette kaoset ville hun forsøke å samle menigheten rundt det ikoniske Hamsun- sitatet. Det kunne kanskje fungert, hadde hun valgt å vekke de unge hoder og hjerter til en samtale om benpiper og hvisking. Denne økta kunne med hell startet langt mer poetisk enn det prosaiske:

(setter seg på en stol midt i klasserommet med ei notatbok i fanget) -Rekk opp handa de av dere som har valgt å lese Sult (noterer navnene etter å ha uttalt dem høyt). -Rekk opp handa de av dere som har valgt å lese Pan (ditto). -Dere som ikke har valgt, skal velge nå, etter denne korte introduksjonen (skriver titler og årstall for utgivelse på tavla, forteller kort om bøkenes innhold og form). -Rekk opp handa de av dere som vil lese Sult (noterer) -Pan? (noterer). -Ok! Hvem skal være med meg og snakke om romantikken? (Hender i været) -Ok. Før vi gjør det: alle skal ha lest dit og dit (Sult) og dit og dit (Pan) til i morra. -Da vil halve klassen være sammen med B-klassen (noen spør hvor og hva, læreren aner ikke). Ja, og den andre halve. Altså: Sult- folk sammen, Pan- folk sammen. Lærerne alternerer. Spørsmål?

Det er alltid spørsmål. Når læreren åpner for spørsmål, er det spørsmål. Vi håper i det lengste at det er spørsmål vi har svar på. -Kan vi jobbe på grupperom (ja!)? -Har du flere oppgaveark (ja!)? -Kan jeg være på gruppe med nn (njaaa, nei, jo, la meg komme tilbake til deg)? Ok, sier lærern. Og går avgårde med romantikerne.

Førti minutter (og fire romantikk- presentasjoner) senere: samling i bånn. BLODETS HVISKEN står fremdeles på tavla, sammen med titlene og årstallene for utgivelse. Læreren snakker med elever om bøkene de leser, og hva de synes. -Hva synes du, (elevnavn)? -Eh, jeg veit ikke. Jeg fant ikke boka på bokhylla.no. -Det var rart, sier læreren. Hva søkte du på? Dan. 

Dan. Dan? (Å, svarer læreren. Myser opp mot tavla. Jo. Den P-en kan forveksles med en D. Ok. Det skal være Pan. Hvisker hun.)

-Godt det bare er mandag. Plenty av anledninger til å rette opp i mandagens misforståelser.