For noen måneder siden takket jeg ja til å komme på besøk til en annen videregående skole i byen her og snakke til norsklærere om arbeid med retorisk analyse i klasserommet. Jeg blir glad når jeg blir spurt om slikt. Så jeg sa ja. Nå sitter jeg og forbereder meg og føler meg dum og inkompetent (slik jeg ofte gjør når jeg har takket ja til noe, og det jeg har takket ja til nærmer seg med stormskritt (førstkommende onsdag) og jeg lurer på hvorfor i all verden noen vil at akkurat jeg skal gjøre det ene eller det andre), og har, som ventelig er, langt større trang til å for eksempel forberede neste skoleuke, lese avisa, legge meg på sofaen og lese Krig og fred, løse kryssord, vaske badet, spille høy musikk, bake muffins. For hva vet jeg egentlig? Om retorikk? Om norsklærerkollegenes behov? Om elevene deres? Er det i det hele tatt mulig å si noe allmenngyldig om forholdet mellom aktivitet og læring? Jeg synes det er vanskelig selv i egne timer og klasser. Hvordan skal jeg kunne ane hva elever på en annen skole med en annen kultur kan komme til å ha utbytte av? Nei. Men altså. Ja. Jeg sa ja, og nå forbereder jeg altså denne seansen (nei, tenker du kanskje. Du skriver innlegg på bloggen din, tenker du. Javel. Men altså. Jeg forbereder meg): å lede et møte med retorisk analyse på dagsordenen, i en annen skoles norskseksjon.
"Jeg gleder meg"skrev jeg i en epost til denne norskseksjonens leder tidligere i uka. Det er ikke direkte løgn. Jeg gjør jo det. Det er fint å komme sammen med andre i sitt slag (norsklærere), og det er fint å få dele noen erfaringer jeg mener andre kan ha bruk for i arbeidet. Likevel kommer alle oppdrag i yrket mitt (også helt ordinære norsktimer på helt vanlige dager i mine vanlige klasser) med en stor fornemmelse av utilstrekkelighet. All opplæring, enten det er i skole- kurs eller seminarsammenheng, er badet i store deler usikkerhet, med tanke på aktivitetens varige virkning. Derfor er alle forsøk på å allmenngyldiggjøre pedagogiske og didaktiske grep, i bunn og grunn løgnaktige. Dersom læreren gjør a, vil eleven oppleve b, og resultatet vil bli c. Med en eller annen grad av sannsynlighet. Forhåpentligvis høy. Men også relativt ofte lav. Det faktum at korrelasjonen mellom hva jeg som lærer forventer vil skje, og hva som faktisk er utfallet, er ustabil, er kanskje den enkeltfaktoren som gjør læreryrket aller vanskeligst.
Dette skoleåret er jeg norsklærer i fire klasser. Den ene er en avgangsklasse, de tre andre er vg1- klasser på yrkesfaglige linjer. Samtlige klasser jeg har i år, har sosiale kulturer og ukulturer som er nye for meg. De didaktiske og pedagogiske refleksjonene jeg har innarbeidet de siste sju årene, viser seg i år å ikke gi de resultatene jeg tror jeg kan forutse. Hva er erfaringene mine verdt, da? For disse ungdommene og deres læring? Ikke sjelden det siste halvåret har jeg tenkt: hva i all verden skal jeg by denne klassen? Disse elevene? Har jeg i det hele tatt noe å by dem som vil sette dem i stand til å nå målene i læreplanen? Er de spørsmålene vi pleier å stille oss i planleggingsfasen i det hele tatt relevante her, eller må vi forsøke å stille oss helt andre spørsmål før vi bestemmer hvordan ei økt om realisme og naturalisme i litteraturen skal legges opp? Er det noe ved meg, mine begrensninger, som står i veien for den utsikten jeg trenger med akkurat disse elevene? Det kan jeg vel ikke se bort fra.
Den offentlige opplæringens paradoks er jo nettopp fraværet av regelmessighet i forholdet mellom det som på pedagogspråket heter læringsaktivitet -og læring. Forholdet mellom det jeg setter elevene mine til å gjøre, og det utviklingsmessige utbyttet de har av aktiviteten. For hva annet er skole enn mental utvikling i et sosialt rom, planlagt og iscenesatt av storting, regjering, direktorat, fylkeskommuner, kommuner, skoleledere, fagseksjoner og enkeltlærere? Det er forholdet mellom denne massive planmessigheten, og fornemmelsen av tilfeldighet i læringsøyeblikket, som kan få meg til å stille meg ubehagelige spørsmål som: fremmer skolen læring? Er det overhodet mulig å planlegge elevenes faglige utvikling? Og hvis svaret er nei: må vi ikke likevel alltid forsøke? Er ikke dette forsøket nettopp et tegn på kultur og sivilisasjon? På håp? For ikke å si: trøst.
I de tre vg1-klassene mine har jeg denne uka satt i gang et nytt prosjekt med temaet "identitet og selvfølelse". Som et ledd i dette prosjektet skulle elevene karakterisere hverandre. Før vi satt i gang med dette, sa jeg til dem: Verden er brutal, og vi er i store deler av livet overlatt til oss selv og tilfeldighetene. Her på skolen, og i mine timer, skal dere slippe å bekymre dere for dette. Dere skal slippe å være redde for å ikke være bra nok. De karakteristikkene dere gir av hverandre skal være preget av respekt. Noe sånt sa jeg, og så skuldrene senke seg. Slik er det jo. Verden og livet er preget av tilfeldighet, og ofte av våre ønsker om å bli akseptert og å være del av et fellesskap. Skal skolen fungere så godt som mulig, må vi som legger planer, enten det er lokalt eller nasjonalt, være klar over menneskelivenes og -sinnenes uregelmessighet. Vårt viktigste ansvar må være å stille de spørsmålene som rammene for virksomheten vår skygger for.
Det vil til en hver tid være rådende syn på hvordan skole skal drives. Disse synene vil i større eller mindre grad (i vår tid, i svært stor grad), legge premissene for hvordan læreren gjennomfører opplæringen. Lærerens evne til å ta et skritt til siden og fortolke den læringstradisjonen hun er en del av, vil til all tid utgjøre en avgjørende forskjell mellom skole som virksomhet (plan, strategi, gjennomføring) og skole som kultur. Derfor mener jeg at en av mine aller viktigste oppgaver er å stille meg mistenksom overfor alt som minner om/lukter av/stinker konsensus i debatten om opplæring. Vi skylder elevene å alltid tvile. Og å alltid forsøke.
(Og ja. Nå skal jeg forberede og planlegge -og straks gjennomføre -et slags retorikk-kurs for norsklærerkolleger. Måtte bare tvile litt først.)
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar